Entrevista com Max Butlen, especialista em políticas de leitura

Referência na área da formação de professores e das políticas de leitura. É assim que Max Butlen, da Universidade Cergy-Pontoise, na França, pode ser lembrado. Com uma vasta trajetória no estudo das práticas de formação de sujeitos leitores e do uso da biblioteca como um espaço de aprendizagem, o pesquisador está na ECA esta semana para participar de três eventos do Departamento de Informação e Cultura (CBD).

Ele concedeu uma entrevista ao Laboratório Agência de Comunicação (LAC), na qual discutiu sua trajetória acadêmica, sua passagem pelos Ministérios da Educação francês e brasileiro e suas visões sobre a formação docente em ambos os países, as bibliotecas e seus estudos sobre as práticas de leitura.

O senhor pode contar um pouco de sua trajetória de formação? Em que ponto o senhor voltou seus estudos para a formação de professores?

Para resumir a minha trajetória, eu poderia dizer que fui da formação do leitor até a formação do professor e de bibliotecários. Minha primeira formação foi na Sorbonne, onde recebi uma educação de qualidade, muito teórica do ponto de vista acadêmico, que deveria, teoricamente, me preparar para a assumir o papel de professor. Mas quando cheguei no terreno profissional, eu vi que a realidade estava bem longe das aulas da Universidade.

Fui nomeado, como muitos jovens professores, para uma escola de periferia e vi que os alunos tiveram problemas importantíssimos de domínio da leitura e da escrita, que tiveram consequências fortes sobre a escravização e o sucesso deles. Eu vi também que as propostas que foram feitas academicamente não davam bons resultados, porque havia uma distância entre a cultura desses alunos e a cultura acadêmica, devido à massificação, que permitiu a formação de um novo público que nunca havia tido a possibilidade de ir ao colégio.

E eu passei a me interrogar para organizar pontes entre a cultura de origem desses jovens e a cultura legítima que a escola pretendia oferecer para eles. Se eles não sabem ler, a nossa tarefa era a de ensiná-los, mesmo se não soubéssemos como fazer. Então, eu entrei em um processo de formação que questionou as maneiras de se tornar leitor, procurando, já na época, ofertas de leitura um pouco diferentes, que fossem suscetíveis de organizar essas pontes; e me orientei do lado da literatura infanto-juvenil, na qual vi uma literatura mais próxima dos alunos. Então, comecei a organizar essas pontes entre a literatura infanto-juvenil e a cultura dos patrimônios nacional e internacional.

Os resultados e a abordagem que eu tinha foram considerados como interessantes pelos responsáveis pela formação de professores e foi desse jeito que, pouco a pouco, deixei o ensino frente aos alunos para me tornar formador de professores, mas me especializando nas áreas da leitura, da escrita, do domínio da língua e das bibliotecas.

Porque as bibliotecas?

A relação tradicional da sala de aula, que conheci enquanto aluno, é uma relação unívoca: um professor, vários alunos e um livro didático. O espaço da construção do saber é reduzido à sala de aula e às relações com o professor e os livros didáticos. Eu pensei que seria bom abrir outros espaços, permitindo que os alunos caminhassem de uma maneira mais livre, mais autônoma e mais responsável no campo dos saberes. E olhando o que existia na época, eu achei que as bibliotecas poderiam responder à essa necessidade de modificar as relações do saber e os espaços de aprendizagem e de renovar, de uma certa forma, as possibilidades de construir conhecimento e informações.

Mas eu vi, nesse momento, que a formação dos professores para o uso da biblioteca não existia e que os próprios bibliotecários nos colégios não tinham uma grande formação pedagógica, então pensei que, se a biblioteca é um dos muitos espaços da relação de saber, seria interessante trazer essa biblioteca para a sala de aula. Com alguns bibliotecários, professores e pesquisadores do Instituto Nacional de Pesquisa Pedagógica, pensamos em um novo modelo de biblioteca, a escolar, que renovasse a aprendizagem da leitura, de forma a favorecer a autonomia dos alunos, iniciá-los no tratamento da informação e abrir a escola para o bairro, trabalhando em parceria com todos os profissionais do livro e da leitura.

Fazendo esse trabalho, comecei a me ligar com os pesquisadores da área da leitura, como [Michel] Fayol, [Anne Marie] Chartier e muitos outros, com os quais trabalhei de perto até que, em determinado momento, comecei a procurar um espaço para que pudesse incentivar a comunicação entre os diferentes atores, de modo a aproveitar a experiência de uns e de outros e para ter uma melhor eficiência na formação dos leitores. Então eu tive essa ideia de criar uma revista [Revista Argos], que abriu essas colunas para confrontar as abordagens, valorizar as pesquisas e fazer uma melhor articulação entre a teoria e as práticas.

Como se deu sua entrada no Ministério da Educação Francês? Qual era a sua função neste órgão?

Essas orientações me conduziram a entrar em uma rede de formação de pesquisa ao nível nacional e assim, eu fui chamado, pelo Ministério da Educação, para trabalhar com os formadores de professores. Pouco a pouco, peguei várias responsabilidades na área da política, porque comecei a entender que tudo dependia das políticas de leitura, até que fui chamado para me tornar, em um determinado momento, o responsável pelo Plano Nacional de Leitura e Biblioteca, que visava melhorar a formação da leitura além de criar e generalizar as bibliotecas nas escolas, sempre na perspectiva de permitir às crianças se apropriarem não só a escrita, mas das ferramentas da construção de identidade bem como da cidadania.

Como o senhor decidiu vir ao Brasil para trabalhar junto ao nosso Ministério da Educação?

Nessa época (1994), eu recebi, a pedido do Ministério da Educação francês, uma pesquisadora brasileira, que se chama Magda Soares, da UFMG, para apresentar todo esse sistema de formação do leitor e as nossas dificuldades; e ela foi a primeira brasileira que eu encontrei. O Ministério da Educação francês, em determinado momento, teve um relacionamento com o Ministério da Educação brasileiro: havia um programa aqui que se chamava Pró-Leitura na Formação do Professor e o Ministério da Educação, bem como o Ministério das Relações Exteriores, me perguntaram se eu gostaria de vir ao Brasil para continuar esse projeto e, se possível, estendê-lo. Eu aceitei e vim a Brasília para desenvolver esse programa, junto com pesquisadores brasileiros, a Secretaria de Educação e a Secretaria do Ensino Fundamental do MEC.

Qual era a ideia do Pró-Leitura? Quais foram os resultados percebidos após a aplicação do projeto?

A ideia era trabalhar os conceitos de formação do leitor e esclarecer as problemáticas da formação de professores, mas entrando na questão pelos conteúdos dessa formação, pela chave da leitura, que está no coração de todas as aprendizagens. Foi interessante apontar algumas problemáticas, mas acontece que não dá para se ver uma formação docente apenas pelo caminho da leitura, então esse projeto teve seu papel numa determinada época e depois entrou um outro mais abrangente. Isso porque esse tipo de mudança precisa de muito tempo, sabemos que não é uma atuação que vai imediatamente ter resultados.

Mas, para mim, foi uma oportunidade ótima de conhecer o Brasil, sociologicamente e humanamente falando, do Norte ao Sul, do Leste ao Oeste, e até mesmo do Ministério aos bairros mais desfavorecidos. Foi uma viagem na realidade brasileira e nos universos tão diferentes da pesquisa, da política, das escolas e dos bairros.

Conhecendo o método de trabalho do Ministério da Educação Francês e do Brasileiro de perto,  quais desafios o senhor pode apontar sobre cada um destes órgãos?

Eu vi que os problemas no Brasil são consideráveis por conta da massificação necessária dos sistemas educativos, que também conhecemos na França. Nunca tantas coisas foram feitas pela leitura, pela formação do leitor e pelos alunos, ao meu ver, na história da humanidade; mas os resultados são relativamente decepcionantes ou relativamente ruins, porque não é uma questão mágica transformar essa massificação em uma democratização.

Conseguimos uma massificação do ensino; hoje em dia têm muitos mais alunos no Ensino Médio brasileiro do que há 20 anos, enquanto que na França temos uma escolarização média de 21 anos. Os Ministérios conseguiram fazer essa massificação, o que é uma coisa boa, em alguns aspectos, por serem mais pessoas que conseguiram se escolarizar e ter acesso à cultura e ao conhecimento. Mas, se considerarmos as necessidades do nosso mundo globalizado, nós precisamos formar melhor os alunos, não só na área da leitura mas em todas as áreas, para democratizar. Acontece que nosso trabalho melhorou as coisas quantitativamente, mas não melhoramos as coisas qualitativamente, do ponto de vista da democratização.

Por exemplo, no Brasil, tem uma lógica curiosa: os mais pobres vão à escola pública e os mais ricos, às escolas particulares, enquanto que na universidade pública, estão os mais ricos e na universidade particular, os mais pobres. E, na França, onde temos ensino público, são os mais ricos que escolhem as carreiras mais nobres, como medicina, direito e comércio, nas grandes escolas. Ao meu ver, para revolucionar isso vai precisar de muito tempo.

O senhor vivenciou de perto a transição entre as École Normale d’Instituteurs (ENI), os Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) e as École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPE). Como se deu essa transição e quais as mudanças no modo como se dava a formação de professores nessas três categorias de institutos?

O sistema de formação de professores das Escolas Normais foi um modelo importante até os anos 60 ou 70, antes da massificação. Mas a massificação mudou tudo; o nível teórico de formação dos professores não foi mais considerado suficiente para os desafios da época. Então foi decidido prolongar o tempo de formação dos docentes e criar um instituto universitário da formação de professores para aumentar essa carga teórica, bem como ligá-la à pesquisa e à universidade.

Os institutos universitários tiveram o papel de melhorar a atuação profissional dos professores, por meio da ligação com a pesquisa e com o terreno profissional. Eu acho que o interessante dos IUFM foi a possibilidade de desenvolver um trabalho em equipe, com todos os atores da formação docente: universitários, professores do Ensino Médio e professores experientes do Ensino Fundamental I, que foram conselheiros pedagógicos. No final das contas, nesses IUFM inventamos a cara do formador de professor, por meio da preocupação com a massificação, o que tornou mais difícil o trabalho cotidiano do professor.

Os IUFM participavam do ensino superior, porém, não eram universidades. Eles estavam, de uma certa forma, fora da universidade, fora da pesquisa; por exemplo, não havia a possibilidade de criar, dentro deles, laboratórios de pesquisa. Por isso, chegou a hora de repensar a estrutura de formação, para ir mais longe tanto do lado da universitarização como do lado da profissionalização: iniciou-se um processo de “mestradização” da formação docente, de modo que, para se tornar professor, foi preciso se ter um mestrado.

Hoje em dia, isso se realiza nas ESPE que, teoricamente, tendem a responder melhor à esses desafios. Só que apareceu um novo problema, um tipo de tensão entre a lógica da universitarização, que é disciplinar e cuida da construção dos saberes, e a lógica da profissionalização, que deve fazer um esforço para teorizar as práticas profissionais. Nisso, estamos em uma época de pesquisa, buscando um meio de articulação entre a universitarização e a profissionalização.

O senhor trabalhou com a formação de professores tanto na França quanto no Brasil. Há diferenças e semelhanças que o senhor pode levantar entre a formação de professores que é desenvolvida nesses dois países?

A situação é muito diferente, já que a maioria dos professores no Brasil não são formados na faculdade pública. Eu penso que a tradição brasileira é bem diferente da tradição francesa; na França ela é bem centralizada, nós temos um sistema muito vertical, enquanto no Brasil temos um sistema muito descentralizado. Então, as lógicas são bem diferentes. Mas, no fim das contas, se encontra no Brasil o mesmo problema de conciliar universitarização e profissionalização, porque ambas precisam ser melhoradas, no sentido de ter uma universitarização que permite uma melhor profissionalização, e uma profissionalização que venha de uma melhor ligação com a construção do saber.

A partir da sua vivência, quais estratégias o senhor poderia indicar aos professores da educação básica brasileira, de modo que o trabalho desenvolvido em sala de aula garanta a formação de alunos que leiam com autonomia e compreensão?  

À essa pergunta, eu penso que as respostas são quase universais. Estamos elaborando pesquisas e elas serão melhor definidas, mas parece que existem algumas condições fundamentais para formar um leitor em qualquer país.

A primeira condição é levar em conta o sujeito leitor, o aluno, com a sua cultura, reconhecendo suas práticas reais de leitura, para abrir novos caminhos a partir dessa realidade e alargar os horizontes de cada um. A segunda coisa seria desenvolver uma pedagogia da compreensão e da interpretação, na medida em que, por exemplo, os resultados do PISA no Brasil como na França mostram que os alunos não sabem trabalhar a partir de uma situação problema de leitura, não têm as estratégias de ler um texto complicado, entendê-lo e se apropriar dele.

E o terceiro elemento seria o de, na escola, sair desse lugar único da aprendizagem, dessa relação única de saber, por meio do professor e do livro didático. Eu acho que chegou a hora de inventar novas mediações, se apoiando sobre estruturas como bibliotecas. Só que mais uma vez vamos encontrar problemas porque o professor da formação tradicional nunca aprendeu como utilizar os espaços de leitura e também as muitas crianças que não têm esse domínio.

Qual a importância, na sua opinião, das bibliotecas e das escolas na formação dos leitores? O que as escolas precisam ter em mente para fazer com que esses leitores sejam formados?

A biblioteca pode ser o espaço de formar esse leitor polivalente, esse leitor de literatura, mas não só isso, um leitor também capaz de tratar das informações, de se apropriar delas, de utilizá-las na sua vida e em seus projetos, de ter, no final das contas, uma cultura da escrita, da informação e literária. Se a escola é o lugar da aprendizagem e do ensino das práticas de leitura, então a biblioteca é o lugar da vivência dessas práticas de formação permanente e da aprendizagem dessa cultura da formação. E a dificuldade hoje em dia é a de trabalhar sobre as bibliotecas reais bem como sobre as bibliotecas virtuais, sobre a realidade das crianças que tiveram que construir uma enciclopédia pessoal através dessas ferramentas.

O que o senhor pensa sobre as novas tecnologias na escola?

Penso que as escolas têm que integrar muito mais essas novas tecnologias e possibilidades de construir o saber e as informações. Elas devem articular as práticas antigas, que tem um valor, e as práticas novas, que se apoiam nessas novas tecnologias. Esse é um novo desafio.

Texto e fotos: Victória Martins.